Курсовая: Работа над речью слабослышащих учащихся на уроках развития речи в младших классах

учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие

реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание

которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение,

выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр ).

Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве,

календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) – важный участок

речевой практики. В системе формирование навыков общения им отводится большая

роль: «Краткие беседы позволяют закрепить и совершенствовать приобретаемые на

уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации, они дают

возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми

словарь, они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т е вне

системы моделей, ряд конструкций, фразеологические оборотов, характерных для

разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему».

Монологическая речь – наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в

процесс ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений.

В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как

лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и

словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в

последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей,

передающих информацию связно, обоснованно, логическими переходами от одной

мысли к другой. Поэтому в составные части занятий по развитию речи

постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных,

развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая

специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве

относительно самостоятельного, специального объекта занятий .

Методикой развития связной речи предусматривается последовательный период от

обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более

сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит

построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных

предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов

на те или иные темы ( на словесно-контекстной основе).

В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями

следует рассматривать составление фраз по образцам , по демонстрации

действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Наряду с этим

учащиеся подводятся к пониманию связей между отдельными предложениями в речи

учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания

выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него

несколько вещей, каждую из них положить в определенное место и т п). В эти

поручения могут включаться союзы , наречия, усваемые детьми как показатели

последовательности операций.

К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением.

Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с

двумя-тремя фразами, данными в неправильном порядке. С помощью смысловых

вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в установлении

логической последовательности данных предложений . Большей самостоятельности

требуют задания на дополнение текста нужным предложением (Миша взял портфель

и вышел из дома . Он.). Практикуется также составление связного

высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и

опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для

построения фраз.

Более сложным являются упражнения в составлении в коротких сообщений-отчетов

о выполнении заданий, о погоде , об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и

других общественных обязанностях, о приезде в школу родителей и т п. Учитель

поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими впечатлениями о

событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие

высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

От коротких связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию,

представляющему собой один из типичных видов монологической речи. В нем

констатируются факты, события явления, их последовательность во времени,

причины и следствия. Начинают с рассказа о ряде последовательно

произведенных действий ( по наглядным ситуациям, личному опыту, сериям

картин). Выполняются, в частности, упражнения с деформированным текстом,

отдельные предложения которого надо соотнести с картинами серии, с

дополнением текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными

являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам,

словосочетаниям, вопросам и картинам. Дети учатся также пересказу сообщений

учителя (в различных вариантах: с опорным словарем, с заданием изменить

обстоятельства действия , его место, время и т п).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в

составлении рассказов об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных

практических работах. Такие повествования обсуждаются и планируются

коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

Повествование в чистом виде встречается редко, в него обычно включены и

элементы другой разновидности монологической речи – описания. Трудность

овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для

того чтобы построить описание в логической последовательности, необходимо

проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки,

характерные черты. В языковом отношении описания характеризуются

использованием специфической лексики, включением словосочетаний и сложных

предложений, передающих определительные отношения.

К простейшим описаниям обращаются уже во 2 классе , когда дети характеризуют

знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения. В

дальнейшем переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов и

явлений природы, картин людей (реальных и персонажей литературных

произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой

(лексика , фразеология, синтаксические конструкции, беседа, составление

плана). Более сложным заданиям предшествует упражнения в отгадывании

предмета по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам, подборе и

анализе готовых описательных текстов к картине.

Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи

занимают картины. Различные по содержанию и требующие для его вербализации

разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы

служить развитию речи в целом и позволять в занятия определенный

программный материал, изучаемый в данный момент на уроках . В схему работы

по составлению устных рассказов по картине включается ее общий

предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного для

рассказа лексико-грамматического материала, составление плана ( в1-3 классах

план дается в готовом виде), придумывание названия. В эту работу включаются

элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления рассказа

оказывается необходимым обращаться у записям , побуждать учащихся к

употреблению нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного

варьирования отдельных частей рассказа.

2.ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ

УЧАЩИХСЯ.

2.1 Система работы над словарем - составная часть работы по формированию

речи слабослышащих учащихся.

Лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого

невозможно овладеть речью как средством и орудием мышления. У маленького

слышащего ребенка усвоение родного языка протекает в нормальных условиях

общения с окружающими. И хотя этот процесс имеет свои закономерности и не

лишен некоторых трудностей, тем не менее для его успешного протекания нет

особых препятствий. К школьному возрасту нормально развивающийся ребенок

владеет лексическим запасом, который в основном обеспечивает потребности

общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ

наук.

Однако сформировавшийся до школы лексический запас ребенка является лишь

базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного

совершенствования. На протяжении всего школьного обучения лексика

самостоятельной речи учащихся будет предметом особой заботы учителя.

Изучение родного языка ка предмета, овладение основами наук,

самостоятельное чтение, общение с окружающими, все более активное включение в

разнообразные сферы труда и общественной жизни - все это будет

совершенствовать лексические возможности детей и подростков, способствовать

развитию речи и познавательной деятельности в целом.

Поэтому перед школой возникает проблема : что нужно сделать, чтобы наряду с

другими сторонами формирования речи, умственного развития слабослышащего

ребенка обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка?

В связи с этим словарная работа является одним из средств, призванных

целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального

развития слабослышащих детей . Такую роль словарная работа выполняет

постольку, поскольку овладение словом – процесс, затрагивающий все важнейшие

психические функции учащихся (восприятие, представления, мышление, речь,

память, эмоции ), требующий волевых усилий, сосредоточенности и внимания.

Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и

интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и

явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать

свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присуще им признаки

и действия. Формирующиеся с помощью обобщения постепенно закрепляются за

ними как за их носителями.

В словарной работе совершенствуя способность к слухо-зрительному восприятию

речи, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.

Поэтому первой задачей словарной работы является изучение учителем словаря

учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими

слов, выносимых для обработки на уроках. Нередко создается видимость

правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда слово

правильно употреблен в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно

осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные.

Придумывание предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию

учителя слов, которые ученикам непонятны, - эти приемы часто оказываются в

работе со слабослышащими неэффективными.

Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно

должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он

проверяет (повторное произношение, усиление голова, запись слова, звуко-

буквенный анализ, частичное дактилирование).

Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся.

Данная задача реализуется на всех уроках (как по разделам программы по

русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в

формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей

принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них

происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих

уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое

закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей

развития мыслительной деятельности учащихся.

Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки

чтения, самостоятельное внеклассное чтение учащихся. Что касается уроков

грамматики, произношения, формирования грамматического строя, то они

проводятся в основном на подготовленном в семантическом отношении

материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение лексического

запаса. Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут

учащимся новый значительный по объему словарь. Самостоятельно приобретаемая

лексика на всех уроках уточняется, коррегируется, активизируется в речи

детей .

Задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее

надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач :

семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания),

дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование

лексических обобщений через активную речевую практику : «Усвоить новое слово

– это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный

словарь.

Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим

образом связано (благодаря овладению словом как обозначением понятия) с

процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи

и мышления учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально

организованного обучения, задачу формирования мыслительных действий,

операций, процессов у слабослышащих школьников следует особо акцентировать

в проведении словарной работы в целом и отдельных ее этапах. Включая детей в

активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в

значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки

частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре

слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях

интуитивному, в других – осознанному) овладению законами подобия, аналогии,

оппозиции, тождества.

2.2. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных

классах.

Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной

частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено

программой но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан в

учебниках и частично обеспечивается учителем. Успех в решении всех задач

словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом

материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет

проводиться.

Первым из этих принципов является тематический, т е отбор и организация лексики

на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей

(«Школа», «Семья», «спорт» и т. п .). Целесообразность следования этому

принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в

определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями,

которые в них возникают. При такой группировке устанавливается тесная связь

между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического

материала. Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими

психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс

обучения языку как средству общения. Тематический отбор лексики в определенной

мере согласуется и с тематическим принципом группировки лексики в языке

(например, тема «Город» дает такие группы слов : виды построек, виды

транспорта, учреждения обслуживания и др .).

Как жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам лексика

взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления, становятся объектами

многократного анализа в разных темах и подтемах. Соответственно

обеспечивается повторяемость лексики , включение в роль будет использован

в темах «Фрукты», «Овощи» : С использованием названий фруктов и овощей

учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах.

Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой

над отдельными понятиями». Признак ситуативности и семантической общности в

темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так

как группировка лексики здесь отражает особенности понятийной стороны слов.

Сюда, например, входят : слова родового значения (мебель, посуда и т. п

.); различные признаки предметов (с подразделением на семантические группы);

состояние лица или среды (тепло, холодно); качество или степень

действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др.

В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться

раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами,

обозначающими качество действия, или распространение предложений словами,

обозначающими признак предмета ). В других – могут быть использованы слова,

относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании

определенного предмета называются его части и различные признаки.

Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи

является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает

двум важнейшим задачам словарной работы : образованию у слабослышащих детей

лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению

потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации

новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных

частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким

образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и

лингвестическую мотивированность.

Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для

практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений

важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону

словообразующей системы языка. Словообразование находится на стыке таких

разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой

системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как

особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий

обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-

семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В

нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая

соотнесенность производящих и производных основ, выделены

словообразовательные модели по выражаемым или типовым значениям.

В результате материал, отбираемый по словообразовательному прнципу, должен

быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей :

существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные

общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой

или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое

придается им одинаковыми компонентами их структуры.

Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения),

уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их

представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам

обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется

начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности,

ласкательности, увеличительности (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить

слова с суффиксами , передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц –

школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, -

умывальня, спальня; названия вместилищь – чайник, молочник, кофейник

и т. д .).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для

формирования словарного запаса факторы : распространенность, степень

употребительности слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных

лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-

воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном

уровне развития детей.

Единство развития речи и мышления – один из важнейших методических принципов,

играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В

некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона,

мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное,

исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в

определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их

мышление.

На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой

последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный

переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений

к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе

языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у

слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют

задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в

наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

2.3Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития

речи.

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех

словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении

заданий. В частности, то, на какой основе она протекает : наглядно-

ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов,

изображенных на картине, составление рассаза по картине и опорному словарю).

Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны

при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах,

контексте (словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом

задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два основания

(или фактора) : 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими

единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти

основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в

данном упражнении).

Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при

изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых

навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению,

расказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как

грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной

или связной речи. И это понятно, так ка словарь – органический компонент

языковой (речевой) системы, а его усвоение – одна из сторон развития речи и

мышления.

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми

(формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом),

другие – речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения

устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках

и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу

включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений,

проводимых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма

разнообразны и могут быть сгруппированы по форме , в которой предлагаются

задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I. Называние натуральных объектов или их графических и

объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их

признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы – учебные вещи, дети их

называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1

класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов .

Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны

назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут

выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его

показывает.

II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в

которые включены изучаемые слова (“Вырежь треугольник. Приклей

квадрат. Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш в

пенал. Возьми зеленый карандаш». )

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами

на вопросы (Какого цвета предметы в классе? ), постановкой вопросов, оценкой

выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал

дом).

III. Проведение тематических бесед с учащимися (с

использованием картин), одна из целей которых – закрепление лексики по той же

теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе,

учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и

побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным

упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.

IV. Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй

большой мост»,, «Нарисуй маленький мост – мостик») и название

изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети

рисуют инструменты, потом называют действия : пилить , копать , рубить

).

V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам

картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Словарь дается

для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или

актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто

как передвигается», «слова – названия частей предмета», «слова с одинаковым

корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый

на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п .

VI. Составление словосочетаний, предложений по картинам может

проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием

выделенного для работы словаря,, в виде придумывания названий к рисункам,

составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов,

данных вразбивку. Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в

предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на

картине).

VII. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и

опорному словарю; введение диалога, беседы по картинам и предложенным для

использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и

натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть

построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют

в процессе оперирования с предметами.

VIII. Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом

виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии

картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с

пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п .).

После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к

особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение).

IX. В подобных работах особенно отчетливо проявляется

взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная

работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих

создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной)основе, могут быть

классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче

его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (

анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения,

связной текст или составляют связные высказывания.

А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или

группы слов.

1. Подбор к данному слову других, родственных по

словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной подели

:

Малиновый - ., ., .; подбежал - ., ., . .

2. Образование на основе данных слов других, определенным типовым

значением :

Чай – чайник ехал – переехал

.- . . - .

лимон – лимонный

. - .

3. Образование слов по данной приставке или суффиксу.

4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

5. Образование слов от одного корня (с заданными

приставками, суффиксами или их значениями):

маленький кто?

дом - . учить - .

6. Подбор к данным словам синонимов и антонимов.

7. Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или

полярности значений (внес, вкатил, ., .; въехал выбежал, ., ., вошел –

вышел, .-.).

8. Подбор слов по их сочетаемости : к словам, обозначающим

предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим

действия, присоединить слова – предметы.

9. Различные виды классификации слов по разным признакам :

по родовому признаку (распределить данные слова по группам : овощи, фрукты ,

посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные;

посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по

цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).

10. Исключение из данной группы слов , на обладающих общим

признаком (9Какие слова лишние? - стол, диван, стакан, кровать , кресло,

платье, стул).

Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу,

теме, модели).

1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения

: Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном

отделе продовольственного магазина?

2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус,

трамвай, такси - .).

3. Припомнить слова по теме (имеется ввиду тематика уроков развития речи).

4. Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с

постановкой вопроса к словам.

5. Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать

действия, названия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать

слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т п ).

В. упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в

связном тексте.

1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование

слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов

производным (вошел в комнату – вышел - . . . .).Нахождение слов

(из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным : повесил .

(картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).

2. Составление описательно-повествовательных предложений по данному

слову из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по

модели, схеме, вопросам).

3. Составление поручений , приказаний, вопросов, сообщений о выполненном

задании с включением отобранных слов . Постановка вопросов к однокоренным

словам (холод – холодный – холодно).

4. Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы).

5. Распространение предложения с использованием данных слов (например,

прилагательных, наречий).

6. Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному

логико-смысловому или словообразовательному признаку.

7. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов,

замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

8. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Лексические речевые игры :

«Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).

«Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе).

Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).

“Вертолина”. (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание : назвать

слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка).

«Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).

Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).

Лото.

Эти и другие игры и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный

лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное

время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на

фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в

самостоятельную речь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и

специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала :

его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе

и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только

из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль

они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся

относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия

действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова –

важнейшие элементы сцепления слов.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Урок по развитию речи во 2 «А» классе (слабослышащих учащихся).

.

I.Тема урока: Составление предложений по вопросам : Какой ? (какая? Какие ?)

+ что?

II.Цели урока:

Коррекционно – образовательные:

1. Учить составлять словосочетания по вопросам что? + какие? Учить

определять род существительных по окончанию начальной формы в сочетании с

прилагательными

2. Закрепить знания детей о слоге и предложении.

Корекционнно – развивающие:

Развивать речь детей внимание, умение, правильно и полно давать ответы ,

активизация словаря.

Коррекционоо – воспитательные :

Воспитывать интерес к русскому языку любознательность, усидчивость.

III.Тип урока : комбинированный.

IV.Оборудование : наборное полотно , картинки (одежда, обувь, фрукты).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на

слух. – М.: Педагогика, 1989.

2. Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия

педагогических наук, 1963.

3. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.:

Просвещение, 1988.

4. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.:

Педагогика, 1986.

5. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – Л.: Медицина,

1989.

6. Методика обучения русскому языку в школе детей. / Под ред. Л. М.

Быковой – М.: Просвещение, 1991.

7. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. /

Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981.

8. Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г.

Коровина – М.: Просвещение, 1995.

9. Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.

10. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.:

Педагогика, 1978.

Страницы: 1, 2