интеллектуальной деятельности - «стандартными таблетками школьных знаний» -

без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается далеко не

каждому, а только 2% из нас. Остальные же 98% теряют творческие потенции в ходе

жесткой сортировки всех детских идей на «правиль-

ные» и « неправильные».

На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь

психологии мышления

М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обу-

чении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно

автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи,

и будут слепо руководствоваться соображениями прести-жа, следовать моде,

нормам, политическим или музыкаль-ным мнениям, во всем полагаясь на то, что

сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механичес-кого,

фактологического обучения для общества обращает-ся внимание и в современной

книге американского психо-лога: автор усматривает прямую зависимость между

спо-собом обучения и уровнем противообщественных поступ-ков.

К сожалению, используемые в нашем образовании (до-школьном, школьном,

вузовском) технологии в целом ближе к знаниясумирующим, чем к

иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые –

насущная задача образования на всех уровнях. Кроме про-чего, это будет вкладом

и в оздоровление общества.

В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения требует

прежде всего ответа на два вопроса: Какова та система, которая должна быть

«пос-троена» в процессе обучения?

Как должно вестись само «строительство»?

Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и

в конечном итоге сводят-ся к построению некой, будем называть ее рациональной,

модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ, того, что должно быть

создано.

Ответы на второй вопрос – технологические основы обучения, определяющие то,

как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения

процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний,

умений, навы-ков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и

потенциальных возможностей обучаемых, закрепле-ние навыков самообразования в

соответствии с поставлен-ными целями. Основу обучения составляют знания,

умение, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качес-тве исходных

компонентов содержания, а со стороны уче-ников – в качестве продуктов усвоения.

Знания – это отражение человеком объективной дей-ствительности в

форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой

коллективный опыт человечества, результат познания объективной

выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний,

жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки – это компоненты практической деятель-ности, проявляющиеся при

выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем

многократ-ного упражнения.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую

направленность, форми-руя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно

важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологичес-кие, нравственные и многие

другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Как и воспити-

целостный педагогический процесс, является процесс обу-чения (учебный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действии-тельности, уступаюший, быть

может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он

яв-ляется. Вот почему дать полное и всестороннее определе-ние этого процесса

очень трудно. Он включает большое ко-личество разнообразных связей и отношений

множества факторов различного порядка и различной природы. Отсю-да и множество

определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение»,

«процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В начале нашего

века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс

компонента – преподавание и учение. Препо-давание понимается как деятельность

учителей по органи-зации усвоения учебного материала, а учение – как

деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в

понятии обучения нашли отра-жение и управляющая деятельность учителя по

формиро-ванию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная

деятельность учителя и учащихся.

Но зачем же необходимо постоянно уточнять опреде-ление? Так ли они важны для

практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не только у

студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное

совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы

обучение только как пере-дачу и усвоение знаний, значит в центре внимания

падагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную

деятельность учителей и учащихся, значит учитель должен обращать главное

внимание на деятель-ность, искать пути и способы ее совершенствования.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать

учащихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся;

3) руководство со стороны учителя;

4) специальная, планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного разви-тия учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся.

didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабатыва-ющая проблемы обучения

и образования. Впервые, нас-колько известно это слово появилось в сочинениях

немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571 – 1635) для обозначения

искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения

всех все-му», трактовал дидактику и Я. А. Каменский. В начале немецкий

педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой

теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и

основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить, и как учить;

современная наука интенсивно ис-следует также проблемы: когда, где, кого и

зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение,

образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание, организация,

виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее

время статус основных дидактичес-ких категорий предлагается присвоить понятиям

дидак-тической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем краткое и емкое определение дидак-тика – наука об обучении и

образовании, их целях, содер-жании, методах, средствах, организации,

достигаемых ре-зультатах.

Дидактика как наука изучает закономерности, Дей-ствующие в сфере ее предмета,

анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения,

определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие

осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две

основные функ-ции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и

прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях

учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют

общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является

процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают,

условиями, в которых он протекает, а также результатами, к кото-рым он

приводит».* Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания.

Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, фор-мы и методы

преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою

методику.

*­­­­­­­­­­­­­­­------

развивающее обучение (РО) занимает дос-таточно стабильное положение и стоит на

одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению

качества образования. Вместе с тем, тео-рия и технология развивающего обучения

далеки от завер-шения , особенно для среднего и старшего звена. Более того,

понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого

образа и трактуется дале-ко не однозначно даже специалистами.

Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в

области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова:

«.развитие представляет собой воспроизведение индивидом истории-чески

сложившихся типов деятельности и соответству-ющих им способностей, которое

реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно

предста-вить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является

всеобщей формой психического развития

человека».

Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных

представлениях о знаниях человека.

Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «. что дифферен-циация познавательных

структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития

(Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений

составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к

абстрактному мышлению, .». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного

развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же

именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология

позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры

субъекта».

В ряде работ степень сформированности когнити-вных структур прямо связывается

с одаренностью и инте-ллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает: «.было

показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у

них в большей мере струк-турирована и легкодоступна в плане возможной

актуализа-ции».

В своей более поздней работе М.А. Холодная утвер-ждает, что отличительными

способностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или

мастера) является высокая степень их разнообразия и структурированности,

высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации,

их представленность в обобщенном виде.».

Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что

процесс развития – это процесс формирования определенного набора когнитивных

структур и операций (правда неясно, каким должен быть такой набор?). В

соответствии с этим, обучение должно быть направленно на формирование таких

структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у

Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-вается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде

других работ. Технология этого направления в развивающем обучении

предусматривает отработку операций выделения признаков обьекта, операций с

понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные

структуры и операции, отрабатываемые на уровне началь-ной школы.

Отмеченные выше трактовки не исключают, а допол-няют друг друга: конечно же в

процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен

отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная

технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое,

самое общее представление о развивающем обучении, обра-тим внимание на

некоторые, особенности традиционного и развивающего обучения.

Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование

– то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его

учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас

учили, но вряд ли кто-то возь-мется отрицать полезность образования в

достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку

ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты

деятельности; способность действовать подобным образом обычно связывают с

интеллектом.

Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного

обьема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие

интеллектуаль-ных возможностей человека.

Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что

уровень интеллекта опреде-ляется совершенством, прежде всего степенью

структу-рированности и обобщенности, модели мира человека и степенью

отработанности операций на этой модели. Ин-ными словами, знания человека – это

не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на ее базе когнити-вных

операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях –

основная задача образования.

По этому признаку (знания как сумма, знания как сис-тема) можно выделить два

крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр

реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектраз-вивающие технологии

(в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

Первый тип ориентирован на накопление суммы зна-ний, во вторых конкретные

знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели

мира) и отработки на ней когнитивных операций.

В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью обучения.

Для развивающих технологий кон-кретные знания являются прежде всего средством

дости-жения главной цели – развитие интеллектуальных возмож-ностей человека. Ни

в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь

подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, что-бы при

этом целенаправленно развивались и совершенство-вались интеллектуальные

возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем

развивающей технологией.

В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается.

Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно сформулировать так: мы дадим

знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформи- руется. Но, к сожалению,

бог дает далеко не всем. Более

Того,конкретные знания в большом объеме тормозят ин-теллектуальное развитие

человека. Наиболее четко эта

мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова.

Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может пере-дать человеку идеальное как

таковое, как чистую форму деятельности. Идеальное как форма субъективной

де-ятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом

и продуктом этой деятель-ности.» И далее: «.если идеальный образ усвоен лишь

формально, как жесткая схема и порядок операций, без по-нимания его

происхождения и связи с реальной (не идеали-зированой) действительностью,

индивид оказывается не-способным относится к тому образу критически, то есть

как к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним,

не может поставить его перед со-бой как предмет, сопоставимый с

действительностью, и изменить его в согласии с ней».

Другими словами, знания становятся догмой, непри-годной для практического

использования. Так знания «в луч-шем случае не задерживаются в голове человека,

в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект».

По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкреп-ляемая бесконечным

повторением . калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем

«умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не только

образующих его признаков, явля-ется многогранник. Кроме уже известных нам

признаков процесса (двусторонний характер, организованность и т.д.) в данной

модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другие

признаки. Дина-мичность как признак выражает изменение обучения во

времени, его постоянное движение, развитие, продолжи-тельность.

Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность на результат, а

целесообразность понимается как решение обучением задачи применения

приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т.д.

в жизни, практической деятельности. Исследователь-ский характер и

проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления,

проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решении которых и

преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы

мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в

современных условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство

всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы.

Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на

определение достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и

прогнозиро-вание. Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса,

характеризует количество и качество производимо-го в нем продукта, его

себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует

наличие прин-ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов;

б) информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как

интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на

одно-временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач;

осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы личности;

(сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется знания, умение,

навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них, а венчает все

развитие и воспитание личности.

Образование – часть процесса формирования лично-сти. При помощи этого

процесса общество передает знания, навыки от одного человека другим. В процессе

обу-чения ученику навязываются определенные культурные цен-ности; процесс

обучения направлен на социализацию лично-сти, но иногда обучение конфликтует с